I SEEC

APRESENTAÇÃO
O “I Seminário sobre Educação Escolar e Cultura(s): construindo a escola para a diversidade” constitui-se em um evento científico que agrega pesquisadores em educação, com diferentes experiências, cujas linhas de pesquisa giram em torno da educação inclusiva, temática muito debatida e observada no contexto escolar na contemporaneidade.
A inclusão escolar é um tema muito debatido na atualidade e o I Seminário sobre Educação Escolar e Cultura(s) implica no aprimoramento da formação dos professores e professores em formação para realizar propostas de ensino inclusivo, atendendo às exigências de uma sociedade que não admite preconceitos, discriminações, barreiras entre seres, povos e culturas. Assim, poderemos vislumbrar um futuro para todas as pessoas na escola.


OBJETIVO
É discutir sobre o processo de ensino nas instituições escolares na perspectiva da educação para todos.


ORGANIZAÇÃO: Silvio Santiago Vieira

CRONOLOGIA DA DEFICIÊNCIA VISUAL

Silvio Santiago Vieira

DA INAPTIDÃO À APTIDÃO: A DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DOS TEMPOS.


(...) Nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha política e social
Manacorda


A história da deficiência visual na humanidade é comum a todos os tipos de deficiência. Os conceitos foram evoluindo conforme as crenças, valores culturais, concepções de homem e transformações sociais que ocorrem nos diferentes momentos históricos.
Para tecermos alguns comentários sobre a educação de pessoas deficientes é necessário percorrer nosso olhar no tempo, para verificar como a pessoa deficiente era educada ao longo da história. Vale ressaltar que não tenho o objetivo de, neste artigo, a respeito da história da Educação Especial, das nuanças de sua educação e de todos os aspectos que permearam sua condição até os dias de hoje.
As discussões sobre Educação Especial e Inclusão não são tão recentes, como alguns querem admitir; para entendermos o contexto atual é necessário fazer um breve passeio histórico afim de percebermos melhor seu significado no momento atual. Alguns teóricos da área da Educação Especial, traçando a sua trajetória histórica em países da Europa e da América do Norte, constatam quatro momentos transitórios no desenvolvimento do atendimento as pessoas que apresentam deficiências (MAZZOTA, 2001; MENDES, 1995; SASSAKI, 1997).


• A era da negligência
Na antiguidade, onde a sociedade era baseada na coletividade, as pessoas que não podiam acompanhar o processo social, eram eliminadas para não atrapalharem os “aptos” e conseqüentemente toda sociedade, já que a mesma circulava em torno da coletividade e necessitava, portanto, de todos aqueles que pudessem contribuir ativamente.
Em Esparta, sociedade que valorizava a perfeição corporal e a força, crianças que nascessem cegas eram eliminadas ao nascer, pois se considerava que as mesmas não teriam condições para o trabalho militar e político, visto que sua deficiência afrontava os padrões de estética perfeita que os espartanos tanto valorizavam.
Nos tempos bíblicos, a cegueira era um mal comum. Esta condição era encarada como uma punição, por algum ato maligno ou como um traço do destino, só podendo ser revertida por Deus.
Então, parou Jesus e mandou que lho trouxessem. E, tendo ele chegado perguntou-lhe: ‘Que queres que eu te faça?’.
Respondeu ele: ‘Senhor que eu torne a ver’.
Então Jesus lhe disse: ‘ Recupera a tua vista, a tua Fé te salvou. (LUCAS 18. 40 – 42. A cura do cego de Jericó.)


A Bíblia também relata que por serem cegos, estavam forçosamente condenados pela sociedade a uma vida de dificuldades e pobreza – “Aconteceu que ao aproximar-se de Jericó, estava um cego assentado a beira do caminho, pedindo esmolas”. (LUCAS 18. 35. A Cura do cego de Jericó).
Em Roma Antiga, até o século XV, crianças que nasciam com deficiência visual, assim como outras deficiências eram jogadas nos esgotos, tal qual o personagem Pingüim do filme “O Batman”.
Verifica-se, portanto, que na Antigüidade as pessoas com deficiência visual eram vistas como mal constituídas ou deformadas.


• A era da institucionalização
Já na Idade Média, com a expansão do Cristianismo e a repercussão de que todos são a imagem e semelhança de Deus, a eliminação foi substituída pela proteção, caridade e compaixão. Ao mesmo tempo, justifica-se a deficiência pela expiação dos pecados. Por isso, o deficiente visual, nesse período, encontra abrigo nas igrejas, como o Quasímodo do livro “O Corcunda de Notre Dame” que vivia na catedral de Paris. No mesmo período, o deficiente ganha uma função: bobo da corte.
Ainda na Idade Média, surgem as primeiras instituições asilares para proporcionar ao deficiente visual “assistência e proteção”. Na verdade, as instituições desta época não passavam de prisões, sem tratamento especializado nem programas educacionais.


• A era da educação
Na idade moderna, começam a surgir as preocupações de caráter educacional em relação às pessoas cegas. No século XVI, o médico italiano Girolínia Cardoso, testou a possibilidade de leitura as pessoas cegas através do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre a educação das pessoas cegas.
Essas idéias vão se aperfeiçoando e ganhando força até culminar na criação da primeira escola para cegos do mundo, denominada de Instituto Real de Jovens Cegos, fundada em Paris, no ano de 1789 por Valemtim Haüy.
A idéia que era possível educar o aluno deficiente repercutiu na Europa e nos EUA, onde se verificou a criação de escolas com a mesma proposta educacional, durante o séc. XIX. Ainda no séc. XIX no ano de 1825, Louis Braille, um jovem cego, estudante do Instituto Real de Jovens Cegos, criou um sistema de leitura e agora também de escrita, baseado em seis pontos em alto relevo, possibilitando assim uma abertura considerável para o aprimoramento educacional do aluno cego.
No Brasil, essas novas técnicas educacionais são trazidas por José Álvares de Azevedo, um brasileiro cego, após regressar de Paris, onde estudava no Instituto Real dos Jovens Cegos; ele ensina então o sistema Braille a Àdelle Sigaud, filha cega do Médico Xavier Sigaud. A educação de Àdelle através do sistema Braille chegou ao conhecimento de D. Pedro II que, em 17 de setembro de 1854, na cidade do Rio de Janeiro; setenta anos depois da criação do Instituto Real de Meninos Cegos, criou no Brasil o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamim Constant, sendo esta a primeira escola para cegos da América Latina. Com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, desencadeia-se no Brasil uma grande atenção à educação da pessoa cega. Esta atenção originou a criação da primeira imprensa Braille do País em 1926 e mais adiante, em 1946, a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje denominada Fundação Dorina Nowill, o que impulsionou a educação do cego em nosso país, pois tem como objetivo divulgar livros impressos em Braille.
A primeira diretriz política dessa nova visão aparece em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Todo ser humano tem direito à educação”. (ONU)
Nos anos 60, pais e parentes de pessoas deficientes organizam-se. Surgem as primeiras críticas à segregação. Teóricos defendem a normalização, ou seja, adequação do deficiente visual à sociedade para permitir sua integração. Então, em 1950, na cidade de São Paulo e, em 1957 na cidade do Rio de Janeiro inaugurou-se em escolas comuns, pertencentes à Rede Regular de Ensino, o Ensino Integrado, o que gerou maiores possibilidades de educação do aluno deficiente visual em todo o Brasil, que agora não mais necessitava disputar uma vaga nas poucas escolas especiais. A Educação Especial foi assumida pelo poder público em 1957 com a criação das “Companhias”, que eram destinadas especificamente para atender a cada uma das deficiências.
A Educação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases Nº4024, de 1961. A Lei garantiu o direito dos “alunos excepcionais” à educação, estabelecendo a integração desses alunos em seu artigo 88: “A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, afim de integrá-los na comunidade”. (BRASIL,1961).
Este artigo, segundo Maria Teresa Eglér Mantoan, causou certa ambigüidade no caráter da Educação Especial.
Esta e outras imprecisões acentuaram o caráter dúbio da Educação Especial no sistema geral de educação.
A questão que se punha na época era: enfim, diante da Lei, trata-se de um sistema comum ou especial de educação? (MANTOAN, 2000).


• A era da inclusão
Em 1978, pela primeira vez, uma Emenda à Constituição Brasileira trata do direito da pessoa com deficiência: “É assegurada ao deficiente a melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante educação especial e gratuita”.
Nas décadas de 80 e 90, com o avanço científico, foram criados nas universidades os cursos para formação continuada de docentes e a criação de Centros de Atendimentos com Núcleos de Estudos, tais como: UNESP – Marília, UNICAMP – SP, SANTA CASA – SP e UERJ – RJ.
Neste mesmo período, declarações e tratados mundiais passam a defender a integração em larga escala. Em 1985, a Assembléia Geral das Nações Unidas lança o Programa de Ação Mundial para as pessoas deficientes, que recomenda: “Quando for pedagogicamente factível, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar normal”.
Também durante as décadas de 80 e 90, surgem as associações de pais, deficientes e amigos, como a Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual – LARAMARA, de São Paulo e outras associações que lutam para que os direitos do deficiente visual sejam respeitados e preservados.
No Brasil, o interesse pela educação integrada é evidenciado na nova Constituinte de 1988, que garante atendimento especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Isto se refletiu na Lei Federal N° 7.853/88, no item da Educação, que prevê a oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino, da rede regular e prevê crime punível com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino público ou particular que recusarem e suspenderem, sem justa causa, a matrícula de um aluno.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em março de 1990, na cidade de Jomtien, Tailândia, reforça a Constituição Federal, pois prevê que a educação básica seja oferecida para todos (mulheres, camponeses, negros, índios, presos e deficientes) pela universalização do acesso, promoção da igualdade, ampliação de meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de estudo.
Também em 1990, o Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, que reitera os direitos garantidos na Constituição: atendimento educacional especializado para portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Em junho de 1994, dirigentes de mais de oitenta países se reúnem na Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Ela proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à discriminação e determina que as escolas devam acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas.
Em, 20 de dezembro de 1996, criou-se a Lei N°9.394, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual destina o capítulo V inteiramente a Educação Especial e faz o conserto (correção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores de deficiência” para “educandos com necessidades educacionais especiais”.
Apesar dos benefícios que a Lei de Diretrizes e Bases n°9.394/96 trouxe; a legislação educacional brasileira, em alguns artigos, ainda apresenta contradições que dão margem à interpretações variadas. Maria Teresa Eglér Mantoan, em seu texto “A Educação Especial no Brasil – da Exclusão a Inclusão escolar”, critica o artigo 58 da LDB. Ela questiona se este destaque “preferencialmente” seria de fato um avanço. Ela também critica o artigo 59 no que se refere a “terminalidade específica” e outras questões que a Lei deixa muito em aberto.
...a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Este destaque seria de fato um avanço? Sem dúvida avançamos muito em relação ao texto da Lei N° 4024/61, pois parece que não há mais dúvida de que a ‘educação dos excepcionais’ pode enquadra-se no sistema geral de educação, mas continuamos ainda atrelados a subjetividade de interpretações quando topamos com o termo ‘preferencialmente’ da definição citada. (MANTOAN, 2000).


Quanto ao §1°, do artigo 58, Vicente Martins critica a nomenclatura utilizada para designar os deficientes: clientela.
Aqui revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui a faceta Neoliberal da LDB?. (VICENTE, 2002)


Para Moaci Carneiro em seu livro LDB FÁCIL – Leitura crítico compreensiva artigo a artigo (1998), existe um problema que, se solucionado, poderá proporcionar ao aluno portador de deficiência visual um ensino mais adequado as suas especificidades.
Uma última questão para se viabilizar plenamente o conteúdo deste artigo 58, situa-se na área da formação do corpo docente. Não conta o País com quadros de docentes bem preparados. Pode-se falar mesmo em descaso neste setor. A formação do professor que atua na área da Educação Especial é precária porque os cursos universitários são normalmente de baixa qualidade. Quase sempre noturnos oferecem uma formação prática reduzidíssima e, tanto pior as disciplinas específicas são poucas e de carga horária insatisfatória. (CARNEIRO, 1998).


Mais recentemente, o Conselho Nacional de Educação assinalou o parecer CNE/CEB N° 17/2001, de 03 de julho de 2001 na Resolução CNE/CEB N° 02, de 11 de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades educativas especiais.
Enfim, verifica-se que ao longo da história o deficiente visual caminhou de uma fase extremamente preconceituosa, onde os “menos aptos” eram eliminados, para uma fase assistencialista, onde o deficiente visual passa a ser alvo de “proteção, caridade e compaixão”. Mais à frente, ele passa a ter a oportunidade à educação, estopim que desencadeou, muito tempo depois a inclusão do deficiente visual no âmbito escolar regular e conseqüentemente na sociedade.
Deve-se apontar que as antigas concepções sobre a deficiência permearam todos os períodos históricos e ainda se refletem neste milênio. É lamentável que ainda hoje algumas pessoas vejam a deficiência como uma herança maldita, possessão de espíritos ou doença incurável, mas também deve-se ressaltar que a sociedade começa a dar indícios de que o preconceito vem diminuindo dia-a-dia e a pessoa com deficiência visual vem assumindo seu lugar enquanto cidadão, possuidor de potencialidades e dificuldades, assim como qualquer outro ser humano.

AFINAL QUE INCLUSÃO ESCOLAR ESTAMOS VIVENCIANDO?

Silvio Santiago Vieira

A inclusão escolar é um tema muito debatido na atualidade e implica no aprimoramento da formação dos professores para realizar propostas de ensino inclusivo e, também, um pretexto para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade que não admite preconceitos, discriminações, barreiras entre seres, povos e culturas. Assim, poderemos vislumbrar um futuro para pessoas com deficiência e para as ditas normais, na escola.

Mas para que isso aconteça, é preciso mudar a mentalidade carregada pelo medo que o professor manifesta, quando se depara com uma pessoa com deficiência na sala de aula, repetindo a desculpa, muitas vezes dada, de que não foi preparado na universidade para ensinar o aluno portador de necessidades educativas especiais.

Nesta semana tive a oportunidade de ir junto com meu amigo surdo à sua escola para ajudá-lo, porque as escolas públicas de nosso Estado não possuem interprete de Libras, então o aluno surdo e incluído em uma sala que para ele é totalmente silenciosa, isso porque criou-se a idéia de um surdo genérico, ou seja, oralisado como se todos os surdos tivessem as mesmas peculiaridades. Mas a realidade é bem diferente!

É fato que existem surdos que, dentro de uma sala de aula, compreendem o que o professor está falando em português desde que a informação seja verbalizada frontalmente para a pessoa surda, pois por intermédio da leitura labial, mesmo com algumas dificuldades é possível entender o que está sendo dito, no entanto existe um grupo de surdos consideravelmente maior, contraditoriamente com visibilidade menor quanto ao respeito as suas peculiaridades, que não possui oralidade tendo como canal de comunicação a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais: meu amigo é uma dessas pessoas que ouve e fala por meio de sinalizações gestuais.

Durante a aula que tive a oportunidade de assistir o professor falava de costas para os alunos, se quer levando em consideração que possui um aluno portador de necessidades educativas especiais em sua classe a qual a escola, vangloriada, chama de inclusiva; mas que inclusão educacional é essa em que o aluno é colocado em convívio com outros alunos ditos “normais” sem condições para que o mesmo tenha acesso a informação acadêmico-científica que é socializada pelo orientador de aprendizagem por meio da linguagem verbal?

A charge reflete bastante essa postura tomada pelo educador da rede regular de ensino quanto ao descaso frente à situação da inclusão.

Vigotsky (1987) já dizia que a educação para esses indivíduos deve se basear na organização especial de suas funções e em suas características mais positivas, ao invés de basear em seus aspectos deficitários.

É importante ressaltar que não podemos penalizar esse aluno. Mas geralmente é o contrário disso que observamos: a escola enquanto aparelho ideológico que prega uma inclusão que, nos moldes que se encontra parece apenas uma maquiagem, mostra e ensina aos alunos, que não está preparada para atender uma pessoa com deficiência sendo que a inclusão desde 1996 já deixou de ser uma utopia.

Numa prática pedagógica que tome como ponto de partida a deficiência em si apresentada como pressuposto a dificuldade, previamente, determina-se que a pessoa portadora de deficiência não possa alcançar possibilidades do desenvolvimento de atividades de caráter funcional. Se, ao contrário, não “reduzirmos”, de antemão, as possibilidades do nosso aluno portador de deficiência e, num processo de interação constante, procurarmos com ele as "vias de acesso" à constituição de conhecimentos e valores, estaremos possibilitando que aprenda e se desenvolva, apesar da deficiência, sem previamente determinarmos até onde terá condições de caminhar.

A educação especial é um desafio especial. Melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem para o aluno com deficiência , requer do professor a utilização de metodologias que suprimam as dificuldades impostas pela sua limitação, seja ela auditiva, sensorial, de locomoção ou cognitiva, requer do professor disposição para desvencilhar-se de seu costumeiro comodismo e agir de forma propensa ao aprendizado.

O professor competente deve está compromissado com a prática pedagógica, assumindo uma postura política de transformação da comunidade, tendo claro para si que só há sentido em ensinar, quando ele for capaz de se colocar a disposição do aluno e de se adaptar a sua linguagem e aos seus modos de socialização, proporcionando intensa relação dialogada professor-aluno. Os professores que se identificam como educadores necessitam está compromissados com alguma coisa que afeta o presente e o futuro da humanidade: a formação de seres humanos, respeitando as diferenças e trabalhando e prol da valorização da diversidade.

TRABALHANDO A INCLUSÃO NA SALA DE AULA

Silvio Santiago Vieira

Geralmente quando vamos trabalhar com pessoas portadoras de necessidades educativas especiais (PNEES), ficamos com medo por não termos sido preparados pedagogicamente para desenvolver um currículo que flexibilize nossas ações, visando a inclusão de todos aqueles com quem trabalhamos.

Da mesma forma acontece quando nos deparamos,por exemplo, com um deficiente visual na rua. Geralmente não sabemos como nos comportar em situações que exigem a nossa ajuda a essas pessoas.

- Mas quais são as nossas atitudes quando nos deparamos na rua com uma pessoa PNEES?

- Quais as nossas atitudes quando recebemos na sala de aula um aluno PNEES?

Geralmente nossas atitudes são:

- medo;

- não saber o que fazer;

- dizer que não fomos preparados para trabalhar com alunos PNEES

- reclamar com a direção da Escola que não quer aquele aluno em sua classe, pois já tem problemas demais com alunos mal comportados.

- Receber o aluno, mas excluí-lo do seu meio. Deixa-lo na sala de aula como um objeto que não fala, não faz nada.

Por que será que tomamos essa atitude se normalmente esse aluno se comporta bem dentro da sala de aula? Se aparentemente ele parece ser um aluno “NORMAL”, o tipo de aluno que se pede a Deus pra ter dentro de sua classe.

Provavelmente as possíveis respostas seriam porque ele é deficiente ou porque ele é especial. A charge,  demonstra claramente o comportamento dos professores quando recebem em suas classes uma pessoa com deficiência.

É importante ressaltar que não podemos penalizar esse aluno. Mas geralmente não é isso que fazemos, pelo contrário, mostramos e ensinamos aos nossos alunos, que somos preconceituosos e cheio de esteriótipos. Infelizmente os outros alunos, os ditos normais, ao mirar-se no professor, vão tomar a mesma atitude, fazendo, assim, que o preconceito se perpasse de geração em geração.

A educação é uma chave. Chave que abre a possibilidade de transformar o homem anônimo, sem rosto, naquele que é sujeito de sua própria reflexão, da reflexão do mundo e da sua própria história. Então, partindo desse pensamento,  o que nós enquanto professores, formadores de opiniões e atitudes, podemos fazer para efetivar esse ideal e proporcionar aos nossos alunos a oportunidade de quebrar preconceitos e livrar-se de esteriótipos?

Devemos:

1- Abraçar a proposta da inclusão e fazer dela um desafio;

2- Acolher os alunos PNEES na sala de aula regular e trata-lo como um aluno normal, possuidor de limitações e potencialidades;

3- Elaborar suas aulas visando a flexibilização curricular.

Já diz Rego (1995), "A Escola deve ser um espaço para as transformações, para as diferenças, para as contradições e para a colaboração mútua e para a criatividade”.